Casa de Familia

Artículos de Interés

Educación por el Arte Una experiencia colombiana

por: Eduardo Chavarro Buritic√°

SOBRE CULTURA, EDUCACIÓN POR EL ARTE Y DESARROLLO

UNA EXPERIENCIA COLOMBIANA

1.

Lenguaje, historia y realidad

“La cultura es el fundamento necesario para un desarrollo auténtico” , hace parte del tipo de frases que conforman la literatura más usual en el sinnúmero de documentos de las instituciones multilaterales, las constituciones y los grandes discursos de política educativa y cultural que, sin embargo, suelen permanecer en el estado virtual de lo que conviene decir, sin casi nunca pasar a materializarse. Al menos, en buena parte de los países latinoamericanos.

La historia recoge uno a uno los grandes y pequeños fracasos de la democracia por enraizar de manera genuina en nuestro continente, a causa de los males crónicos que presidieron el nacimiento de estas naciones en los albores del siglo XIX. La realidad de nuestros países, cuya adscripción democrática hace ufanar a los más crédulos ciudadanos –y a los más astutos gobernantes y funcionarios-, presenta un número considerable de factores que impiden materializar los principios humanistas de libertad, justicia y solidaridad de la democracia.

Para el caso de Colombia, sugiero leer Fronteras imaginadas. La construcción de las razas y de la geografía en el siglo XIX colombiano . Allí su autor, el historiador Alfonso Múnera Cavadía, demuestra cómo, a lo largo del siglo XIX, se organizó un modo dominante de pensar la nación profundamente racista, que condenó a la exclusión a gran parte de los colombianos. Cavadía desarticula las herramientas teóricas, y en general las construcciones ideológicas, mediante las cuales una minúscula élite intelectual convirtió a lo largo del siglo XIX a las costas caribe y pacífica, los llanos y las selvas colombianos (más de un ochenta por ciento de la extensión total), en territorios de fronteras y a sus habitantes en seres inferiores y marginales.

De la “construcción temprana, desde los textos fundacionales del pensamiento criollo colombiano, de una idea de nación brutalmente violenta y excluyente de las llamadas razas inferiores” , se origina gran parte de las actuales desigualdades, las guerras y los atrasos que sufre esta nación, por otra parte enormemente diversa y rica en recursos naturales y culturales, la cual, con el cambio de Constitución en 1991, busca darse una nueva oportunidad para la democracia, en medio de un baño de sangre incesante desde su primera fundación en 1500, y se actualiza con el lenguaje conveniente a un país moderno, lenguaje que los gobiernos de turno y la clase política recitan como corresponde, mientras que la realidad se encarga de contradecir el libreto.

Justamente, uno de los “desarrollos” de la nueva Constitución, el Plan Nacional de Cultura 2001 – 2010 , señala “lo cultural como la raíz del desarrollo social, político y económico de la Nación”, y encarnación de “los conceptos de equidad, participación, autonomía, accesibilidad, transparencia e integración”, en el ámbito de “una ciudadanía democrática cultural”. Aunque dicho Plan haya sido construido colectivamente, el mandato, al quedar en manos del Estado, o lo que es lo mismo, en manos del “gobierno de turno”, plantea “un objetivo harto pretencioso que seguramente encontrará infinidad de obstáculos” . Al reconocer en el proceso de formulación del Plan “el adelanto más significativo en la formulación de políticas culturales” , las autoras del ensayo citado ponen en duda la perfección del procedimiento: “Un procedimiento de tales magnitudes, no será posible hasta que dejen de existir en las diferentes regiones del país, culturas marginadas y sometidas a condiciones de vulnerabilidad, pobreza e inequidad” .

Tales condiciones se manifiestan de manera aguda en el desplazamiento forzado, un fenómeno calificado como crítico en términos humanitarios por parte de las Naciones Unidas, así como por innumerables organizaciones no gubernamentales que actúan en el país, entre ellas Médicos sin fronteras – España, y que sin embargo obtiene “una respuesta restrictiva y asistencialista ” por parte del Estado colombiano: 

Este país ha tenido un proceso de construcción nacional ligado al desplazamiento, que ha determinado sus características sociodemográficas actuales. La ocupación del territorio se ha basado históricamente en la apropiación privada y la orientación a los mercados externos (…). El patrón histórico de tenencia de la tierra ha sido la gran propiedad personal o unifamiliar sustentada en la violencia y asentada en las tierras de mejor calidad”  .

Como resultado de las dinámicas del desplazamiento, en los últimos quince años del siglo pasado, más de dos millones de personas habían sido desterradas de sus hogares y tierras en Colombia , y se estima que otro millón más ha sufrido la misma suerte en los primeros del presente siglo. Más que “una consecuencia o efecto colateral de las acciones de los actores armados”, el desplazamiento se constituye en una “arma de guerra y una estrategia de acumulación económica”  de “las élites económicas y políticas”, que han estado “generando desplazamientos asociados al valor estratégico de los territorios en términos militares y políticos, por la recomposición del poder local y regional, por el control de actividades extractivas y productivas (recursos naturales y minerales), megaproyectos, expansión de la gran propiedad ganadera y la agroindustria, control de los cultivos ilícitos…” .

Hoy como ayer, pues, sucede lo que antaño sucedía con los Encomenderos ante las famosas Leyes de Indias, promovidas y defendidas en extensos debates por un grupo de valientes misioneros –Montesinos y De las Casas, principalmente-, y promulgadas por Carlos V, para frenar el ingente genocidio que se perpetraba en América. Aquellos capitanes, a quienes la Corona encomendaba la explotación de los pueblos originarios, para eludir la ejecución de dichas Leyes ¡sin eludirlas!, ladinamente, acuñaron la elocuente, eficaz y muy actual y siniestra consigna -esencia de la política en muchas naciones latinoamericanas, pero principalmente en Colombia-: “¡Majestad: (las Leyes de Indias) se obedecen, pero no se cumplen”, y continuaron la matanza, y “el desgarramiento interior”  y “los girones dispersos de las sociedades vencidas” .

Crear ciudadanía, hacer nación

En medio de las desigualdades, a pesar de los atrasos, y en contra de la cultura y la política de una clase dominante heredera del legado de la conquista, que sostiene para su mantenimiento una cruentísima guerra civil -sin paralelo en el hemisferio-, un país de personas trabajadoras y optimistas se construye día a día.

Con el apoyo de ONG u organismos internacionales, y muchas veces por iniciativa y con recursos propios de las comunidades y sus líderes, surgen proyectos de desarrollo cultural y democrático en muchos lugares del territorio nacional. La población busca así alternativas a las deficiencias u omisiones estatales y a la inercia de una historia que arrastra consigo la exclusión de la población indígena, mestiza, negra, campesina y pobre, es decir, la inmensa mayoría de habitantes de las pequeñas y grandes ciudades, o de las amplias zonas rurales actualmente en disputa por parte de grupos armados -algunos de los cuales obedecen a los intereses de multinacionales que buscan apoderarse del control de los recursos naturales de grandes territorios . Con dichos esfuerzos, la gente busca integrarse, crear ciudadanía, hacer nación, enfrentando de muchas maneras las tareas que les permiten bien o mal su desarrollo social, económico, democrático, garantizando la sobrevivencia y la dignidad de su propia cultura, tratando de cerrar una brecha abierta por la historia, que parece descomunal.

Entre los muchos proyectos de esas características, la educación a través del arte es una innovación, por lo que se hace necesario y urgente trabajar para conseguir que se reconozcan, en todos los escenarios que sea posible, los grandes beneficios que la educación y la formación artísticas y la promoción de la cultura conllevan, de manera muy particular en comunidades marginadas económica y socialmente. El presente escrito obedece a dicha necesidad. 

Educación a través del arte

Aunque no sea más que para que sirva de ejemplo de cómo, hoy en día, aquellas frases de las que hablamos al principio no son más que eso en manos de un buen número de los funcionarios de los organismos multilaterales y de los gobiernos tradicionales, nos gustaría hablar aquí del ámbito en el que nos movemos, la educación a través del arte, e intentar justificar nuestra propuesta como una auténtica propuesta de desarrollo, ante la crítica implícita de la Organización Mundial para las Migraciones, OIM, al negarse a considerarla, desdeñado la importancia para el desarrollo social que poseen el arte y la cultura.

Se supone que todos esperamos que la educación, siguiendo la evolución natural del ser humano, nos ofrezca la posibilidad de fortalecer nuestras capacidades para la vida práctica, acrecentar el imaginario, enseñarnos a vivir en comunidad, y surtirnos de las herramientas críticas que nos permitan transformar positivamente el entorno. Es decir, tomar en nuestras propias manos nuestro futuro y organizarlo como mejor nos parezca. Es lo que dictan los valores democráticos que suscriben la mayoría de las naciones del mundo. Por ejemplo, la Ley General de Educación de Colombia dice en su Artículo Primero que “la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural, y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”.

Esa idea sola nos obliga a introducir un aspecto del desarrollo que el cuadro elaborado por Corinne Johnson  no considera, pero que se evidencia al hablar de educación y de arte: el desarrollo crítico, el cual sólo lo brinda una educación para la libertad, pues la educación es en esencia el desarrollo del espíritu crítico en los individuos.

Y esto no es demagogia. Sólo el espíritu crítico puede crear algo nuevo. Porque se critica algo para intentar hacerlo mejor. La crítica es la inteligencia cercando las cosas tal como existen, no para destruirlas, sino para encontrar las mejores ideas que consigan la reparación de sus fallas, para que funcionen adecuadamente y sirvan a la sociedad, en su amplitud y diversidad o, si se impone como necesario, crear aquello que no existe pero que se considera urgente e importante para el bienestar colectivo.

Jacques Delors, en un informe que le fue solicitado por la UNESCO, apunta que “la educación tiene la misión de capacitar a cada uno sin excepciones en desarrollar todos los talentos al máximo y a realizar el potencial creativo, incluyendo la responsabilidad de nuestras propias vidas y el cumplimiento de los objetivos individuales” .

Allí mismo, Delors señala que dicha educación ha de organizarse alrededor de cuatro aprendizajes, a los cuales, según nuestra modesta opinión, se debería acoger íntegramente un planteamiento coherente de la educación en nuestro medio:

1.             aprender a aprender, esto es, adquirir los instrumentos de la comprensión,

2.             aprender a hacer (y a crear), para poder actuar sobre el entorno,

3.             aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas,

4.             aprender a ser, progresión esencial que participa de los tres aprendizajes anteriores.

Consideramos que estos cuatro aprendizajes se realizan de manera acabada en el arte, y por ello, sin pretender ser exhaustivos, queremos emprender algunas reflexiones acerca de la pertinencia de una propuesta de educación a través del arte, que vaya a fortalecer la capacidad de comunidades excluidas o poco desarrolladas para enfrentar las duras cargas que le impone la realidad social, política, cultural y económica de hoy.

Si de un lado, “el arte imparte a los hombres el conocimiento de la realidad por el hecho que contribuye a la transformación de los propios hombres… en las formas básicas de sus reacciones, la propia calidad funcional de su aparato mental” , del otro, “el arte y el hombre son indisociables. No hay arte sin hombre, pero quizá tampoco hombre sin arte. Por él, el mundo se hace más inteligible y accesible, más familiar. Es el medio de un perpetuo intercambio con lo que nos rodea, una especie de respiración del alma, bastante parecida a la física, sin la que no puede pasar nuestro cuerpo. El ser aislado o la civilización que no llegan al arte están amenazados por una secreta asfixia espiritual, por una turbación moral” .

Particularmente, la escena exige actividades de directa intervención personal (actuación, danza, etc.), lo mismo que intervenciones mediadas (pinceles, pinturas, instrumentos, computadores, cámaras, etc.), y en ellas, el centro siempre son los individuos, sus acciones, su cuerpo, sus emociones, su imaginación espacial, plástica, rítmica, armónica, y, lo más importante: que todo está dirigido a la comunicación, es decir, a afinar en el niño y el joven la comprensión de la realidad, la suya y la del entorno, y a empujarlo a encontrar las técnicas más variadas y precisas para testimoniar su visión de los mundos que presencia. No hay otro tipo de actividad que congregue tantas exigencias, y que proporcione tanta libertad.

Herbert Read, en su famoso libro Educación por el Arte , escribe:

La educación puede definirse (…) como el cultivo de los modos de expresión, consiste en enseñar a niños y adultos a hacer sonidos, imágenes, movimientos, herramientas y utensilios (…) Todas las facultades del pensamiento, lógica, memoria, sensibilidad e intelecto, intervienen en tales procesos, y en ellos no se excluye aspecto alguno de la educación. Y son todos procesos que implican arte, pues arte no es otra cosa que la buena factura de sonidos, imágenes, etcétera. El objetivo de la educación es por consiguiente la creación de artistas, de personas eficientes en los diversos modos de expresión.

Partiendo del planteamiento de Read, podríamos analizar lo que dice Delors y  contrastarlo con las características principales y las competencias concretas que brinda una educación por medio del arte. 

En arte, aprender a aprender “es la condición para dominar el propio saber técnico, y no ser dominados por él” . Si hay una función que pueda cumplir a cabalidad el arte es la de permitir a los individuos aprender a aprender, ya que procede por medio de la experiencia, de la acción. Sería muy interesante desarrollar una reflexión amplia acerca del valor de la acción -en la vida y en el arte, particularmente en el drama y el teatro-, que nos lleve a considerar su carácter fundamental en la adquisición de los conocimientos decisivos para la vida de las personas. Desde Aristóteles hasta Stanislavski, y los maestros más recientes, la acción constituye el corazón del drama. Según Piaget, es por la acción, motivada por el sentimiento y el deseo y la necesidad de conocer, de adquirir el control de la propia vida y del entorno, que el niño alcanza su desarrollo y que el adulto construye su vida.

Al contrario de los sistemas educativos que se fundan en la abstracción y la memoria y que buscan la potencialización del intelecto, el arte brinda la posibilidad de poner al niño en contacto directo con la materia objeto de su ‘investigación’, ya sea el color, la acción o el ritmo. Así en la pintura como en el circo o la música, el niño se sumerge en la experiencia directa de la materia, de la que obtiene un conocimiento personal, íntimo y técnico, contacto que deviene en seguridad, destreza, creatividad, imaginación, pensamiento y capacidad de simbolización y refiguración de la realidad. Esta fisicidad a la que obliga el arte, permite, por ejemplo en los primeros años, la evolución sana de todas las potencialidades heredadas por el infante. En dicho proceso el niño descubre la realidad y encuentra paso a paso su lugar en ella, definiendo desde entonces los rasgos centrales de su personalidad, como lo apunta Piaget . Así, si la vida del lactante y del infante se funda en la experiencia, el arte no hace más que dar continuidad orgánica a dicha tendencia natural.

Herbert Read define así el arte:

Siempre resulta posible mejorar la definición de una categoría como el arte, uno de los conceptos más escurridizos de la historia del pensamiento humano. Que haya sido tan escurridizo se explica por el hecho de que siempre se le ha tratado como concepto metafísico, cuando se trata fundamentalmente de un fenómeno orgánico y medible. Como la respiración, posee elementos rítmicos; como el habla, elementos expresivos; pero "como" no expresa en este caso una analogía: el arte se halla profundamente involucrado en el proceso real de percepción, pensamiento y acción corporal. No es tanto un principio rector a aplicar a la vida, cuanto un mecanismo regulador que sólo podemos desconocer a costa nuestra. Mi afirmación final será que sin este mecanismo, la civilización pierde su equilibrio y cae en el caos social y espiritual (...) mi finalidad... consiste en construir una concepción del arte como parte del proceso orgánico de la evolución humana y, por consiguiente, como algo totalmente distinto de la actividad más o menos ornamental, función que le adjudican por lo general los biólogos, psicólogos e historiadores. (...) arte no es simplemente algo que encontramos en los museos y las galerías... Como quiera que lo definamos, el arte está presente en todo lo que hacemos para agradar a nuestros sentidos... Pero no existe auténtica obra de arte que no atraiga primariamente nuestros sentidos -nuestros órganos físicos de percepción- y cuando preguntamos "¿Qué es el arte?", preguntamos en realidad cuál es en una obra de arte la cualidad o peculiaridad que atrae nuestros sentidos... no existe una respuesta sencilla... Pero podemos decir, para comenzar, que común a todas las obras de arte es algo que denominamos FORMA. (...) La "forma" de una obra de arte es la organización, la forma que ha tomado. Nada importa que se trate de un edificio, una estatua, o un cuadro, un poema o una sonata -todas esas cosas han tomado una forma particular o "especializada", y esa forma es la forma de la obra de arte. (...) si podemos decir que una forma es mejor que otra, y que la obra de arte que más nos agrada es la obra de arte que posee la mejor forma, habremos explicado el verdadero significado del arte (...) Aquí es... donde comienzan nuestras dificultades. Pues lo que produce placer a una persona no lo produce necesariamente a otra... Lo que debemos descubrir, por consiguiente, es alguna piedra de toque fuera de las peculiaridades individuales de los seres humanos, y la única que existe es la naturaleza... Lo que encontramos son ciertas ecuaciones matemáticas o geométricas. Hace muchos siglos, Platón y Pitágoras habían hallado ya en el número la clave de la naturaleza del universo y del misterio de la belleza... Más aun, no encontramos un caos matemático... por el contrario, lo cierto es que las innumerables formas, de la sustancia inerte tanto como de las cosas vivas, obedecen a un número definido de leyes relativamente sencillas. Vale decir, el crecimiento de cosas particulares hasta adquirir formas particulares está determinado por las fuerzas que actúan con arreglo a ciertas leyes matemáticas o mecánicas inevitables. (...) La celda de la colmena puede tomarse como ejemplo sencillo. Cada una de las celdas de un panal es una aproximación cercana a una figura matemática perfecta, o mejor dicho, a una figura matemática perfecta, pero incompleta, pues un extremo queda abierto. En el lenguaje técnico de la matemática, es un prisma hexagonal con un extremo abierto inacabado y un vértice triédrico de un dodecaedro rómbico. Más aún, esta forma no sólo es la estructura más fuerte posible para una masa de celdillas adyacentes: teóricamente es también la más económica, la que requiere la cantidad mínima de trabajo y de cera... sabemos en la actualidad que en verdad la forma de la celdilla débese a un juego automático de fuerzas físicas... (…) Estas leyes propias de la naturaleza se repiten incansablemente, conformando un mundo de armonía en infinitas formas dotadas de belleza. Podríamos aventurar la conclusión de que no existe en la naturaleza una forma que no se deba a la acción de leyes mecánicas sometidas al impulso del crecimiento... "Las fuerzas que producen la esfera, el cilindro o el elipsoide son las mismas ayer y mañana. Un cristal de nieve es igual hoy que cuando cayó la primera nevada" (D’Arcy Thompson). A estas fuerzas debemos no sólo la variedad sino también lo que podría llamarse la lógica de la forma. Y de la lógica de la forma dimana la emoción de la belleza .

Es esta, pues, la manera de proceder del arte: Percepción y acción en un proceso continuo de prueba y error hasta alcanzar la forma precisa, la cual se ha de afinar hasta alcanzar lo que Read denomina la forma “especializada”, que es, por otra parte, el propósito del segundo aprendizaje sugerido por Delors: aprender a hacer.

El aprender a vivir juntos es, quizás, el más difícil de los cuatro, al menos en contextos en donde predominan la multiculturalidad, la exclusión y el conflicto, pues pasa por el reconocimiento y el respeto del otro, de los otros.

La cultura de la violencia impregna todas las esferas de la actividad humana: la política, la religión, el arte, el deporte, la economía, la ideología, la ciencia, la educación... incluso lo simbólico, y siempre con la función de legitimar tanto la violencia directa como la estructural, y por supuesto, la guerra, buscando siempre razones y excusas para justificar el uso de la fuerza y la práctica de la destrucción, y normalmente en nombre de algo superior, ya sea un Dios o una ideología. La violencia cultural sirve también para paralizar a la gente, para infundirle el miedo, para hacerla impotente frente al mundo, para evitar que dé respuestas a las cosas que la oprimen o le producen sufrimiento .

Sin embargo, justamente la conciencia de la alteridad es una de las fortalezas y, quizás, el propósito natural de la escena. En general, la cultura del circo y de las artes escénicas, y su aprendizaje, transmiten valores de cooperación, ayuda, respeto y autonomía.

Para muchos, el circo es vértigo y placer, técnicas “del asombro” , según la nomenclatura de Barba. Pero para los que lo practican, se constituye en la prueba más fehaciente del sentido colectivo de los seres humanos y de su respeto sagrado hacia la vida, cuya única garantía es la confianza absoluta en el otro. Algo que se aprende sin palabras, y que vale mucho más que todas ellas. Allí se comprueba la naturaleza interdependiente de las personas, una armonía total basada en la cooperación, que surge de los más altos sentimientos de lealtad y pertenencia y de la búsqueda de la forma especializada en su máxima expresión.

Complementariamente, la práctica de la alteridad es el cotidiano de los grupos teatrales en sus encuentros de trabajo en la escena, en donde, a su vez, estudian y viven la experiencia de otras celdas sociales, de otros seres, situados a medio camino entre el imaginario y la realidad, los universos humanos de los personajes inscritos en las obras que preparan para mostrar en público. Ese ponerse en el lugar del otro fortalece la conciencia y el respeto de lo diferente, lo que permite al teatro convertirse en herramienta pedagógica de gran alcance para vehicular una cultura de paz.

La educación para la paz, por tanto, ha de ser un esfuerzo capaz de (…) consolidar una nueva manera de ver, entender y vivir el mundo, empezando por el propio ser y continuando con los demás, horizontalmente, formando red, dando confianza, seguridad y autoridad a las personas y a las sociedades, intercambiándose mutuamente, superando desconfianzas, ayudando a movilizarlas y a superar sus diferencias, asomándolas a la realidad del mundo para alcanzar una perspectiva global que después pueda ser compartida por el mayor número posible de personas. El reto de la educación y de la cultura de paz, por tanto, es el de dar responsabilidad a las personas para hacerlas protagonistas de su propia historia, y con instrumentos de transformación que no impliquen la destrucción u opresión ajena, y no transmitir intransigencia, odio y exclusión, puesto que ello siempre supondrá la anulación de nuestro propio proyecto de emancipación y desarrollo .

Pues la escena es en primer lugar un espacio de representación de acciones en el que los creadores proyectan sus imaginaciones acerca de la vida de los seres humanos, a partir de las ideas que ellos tienen de la realidad. En segundo lugar, la escena es el espacio para la investigación interdisciplinaria de los distintos aspectos de esa realidad. Entre ambos polos existe la acción concreta, en un espacio y un tiempo, de un grupo de personas que elaboran, con el propósito de socializarlo, un producto escénico que pretende interesar a la mayor cantidad de gente posible hasta el extremo de conmoverla y transformarla interiormente.

Lo que indicaría que, entre paréntesis, la escena exige un alto grado de responsabilidad social; y que convertirse en un creador escénico (actor, director, dramaturgo), implica la adquisición de múltiples competencias en los distintos planos de la vida práctica: emocionales, físicos, intelectuales, espirituales, una multidisciplinariedad que debería abarcar distintos terrenos del saber, de acuerdo a los fragmentos de realidad que los creadores encaren con cada realización escénica, así como el escritor está obligado por su oficio a hacerlo para cada libro nuevo.

Cerrando el círculo de la producción poética, la experiencia estética que tenemos como espectadores en ciertos espectáculos -una obra de teatro, un film, etc.-, testimonia la capacidad que poseen las artes de la escena para modificar -a veces de una manera radical- nuestra percepción de la realidad, nuestra voluntad e incluso el sentido que damos a la vida.

En cuanto al aprender a ser que formula Delors, me remito a la definición que daba Edgar Faure, en la presentación del informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, establecida por la UNESCO en 1972, cuyo título coincidencialmente es el mismo : “El despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos: individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños”.

El arte es quizás el campo en el que el individuo puede mejor reivindicar su particular sentido y visión de la vida, su ser, ya que se funda en la libertad. El arte se convierte en un atajo privilegiado para elaborar o mantener un espacio propio, un espacio psíquico para la elaboración o la reconquista de una posición de sujeto, así como para el descubrimiento de las sutiles capas de que se constituye la realidad, ya que abre las puertas de la percepción y alimenta el pensamiento creativo, alienta la transgresión y la crítica y da paso a nuevas formas de vínculo social.

En una sola expresión, pues, la educación a través del arte es una herramienta más que idónea para la transformación de las sociedades.

Contexto de una experiencia de educación a través del arte

En nuestro caso, apoyados por la organización artística Payasos sin fronteras, PSF**, y en el trabajo de un grupo importante de maestros de circo, teatro, música, danza, artes plásticas y audiovisuales de distintas nacionalidades, intentamos impulsar la creación de una red de escuelas de formación artística a lo largo del territorio nacional, que responda, desde el ámbito de la cultura y las artes, a las necesidades de desarrollo integral de una pequeña pero significativa parte de esa población históricamente excluida.

En el momento presente, nos encontramos desarrollando la segunda fase del Proyecto General, esto es, la constitución de la Escuela Piloto, a la cual hemos denominado Escuela Infantil y Juvenil de Circo de la Sierra Nevada, institución que funciona actualmente con cuarenta y siete estudiantes de 5 a 20 años, en las instalaciones del colegio del Corregimiento de Guachaca, población de unos 4.500 habitantes, ubicada en las estribaciones de la Sierra Nevada, a 40 kilómetros del área urbana de Santa Marta, ciudad capital del departamento del Magdalena.

La Sierra es un sistema montañoso, independiente del sistema andino, con 16.400 km² de superficie, insólitamente situado a pique contra las aguas del mar Caribe, sobre las que alcanza la máxima altura que existe en territorio colombiano: los 5.755 mts., siendo considerado el macizo de litoral más elevado del planeta; su gran diversidad la convierte en una importante Reserva Forestal bajo legislación especial y en ella existen dos Parques Naturales Nacionales. Al ser una región de gran belleza, turistas de todo el mundo la visitan el año entero.

Es ésta una zona con gran presencia indígena, ya que la Sierra es el asiento ancestral de los pueblos originarios Kogui, Arzario, Sanká, Kankuama y Arwacos. Los Tayronas, el pueblo más numeroso y con las mayores obras de civilización en Tierra Firme hacia 1500, aun desaparecidos físicamente tras las guerras de resistencia al conquistador, siguen manteniendo vivo su aliento en la zona . Estas culturas originarias viven en varios resguardos -el Arwaco, que data de 1965, y el Kogui, del año 80. La mayoría de la población de la vertiente norte es, no obstante, no indígena, sino migrante, proveniente de distintos lugares culturalmente diversos del interior del país, que está allí tratando de reencontrar seguridad, arraigo, identidad y progreso económico. Son gentes que han venido para quedarse y que encuentran en esta tierra una posibilidad de afirmarse en el mundo después de salir, muchas veces de manera forzada, de otras regiones de Colombia en donde el conflicto se hace agudo por temporadas o por sectores geográficos. Estos “cachacos”, que es como se llama en la región a las gentes del interior del país, junto con la población local, los costeños, están reunidos indistintamente en los núcleos poblacionales mencionados –veredas y corregimientos-, y son campesinos que han optado por no derivar hacia las grandes ciudades, y permanecer ligados a la tierra y sus labores.

Actualmente, la Sierra vive un proceso de desarticulación de dos grandes grupos paramilitares y la reinserción a la vida civil de al menos 2.000 jóvenes combatientes; lo mismo que un proceso de sustitución de cultivos, luego de ser considerada, desde la década de los 70, un paraíso del cultivo, procesamiento y tráfico de marihuana, cocaína y heroína, factor que ha sido determinante para configurar los rasgos culturales del grueso de la población, una cultura de frontera: “La frontera de suyo es violenta. De la frontera, cuando el avance se estanca, huye por mucho tiempo la vida civilizada o se encauza por normas que caen fuera de lo común” . Sobre su cara norte existen 53 pequeñas poblaciones que pertenecen al Distrito Turístico, Histórico y Cultural de Santa Marta, de las cuales menos de la mitad se hayan situadas sobre la carretera internacional Troncal del Caribe, que une a Colombia con Venezuela, y constituyen la zona de influencia directa del proyecto.

Salvo por algunas leves excepciones, la educación artística  en los colegios y escuelas de la zona ha estado supeditada a la casual inclinación de algunos profesores, y a la escasa disponibilidad de tiempo con que cuentan los planteles, en el curso de las jornadas escolares, para desarrollar actividades en este sentido. Para un muchacho de la región interesado en formarse artísticamente, la única opción es trasladarse a Santa Marta, lo cual es, por razones económicas, virtualmente imposible.

El desarrollo económico, un propósito simultáneo

Aparte de la reivindicación cultural, la recuperación espiritual y psicológica frente a la realidad frecuentemente adversa, y la participación entusiasta que el arte y la cultura despiertan entre la gente, los cambios sociales se deben percibir en la modificación de las condiciones económicas. Las prácticas artísticas promueven la autonomía en este sentido. “El aspecto verdaderamente económico de las artes y su contribución a la sociedad es la producción y venta de obras o espectáculos” . Pero no sólo.

En nuestro caso, aunque no haya un mercado consolidado, pues no existe en la región una tradición escénica ni circense, son evidentes la ocasión y el espacio para fomentarlo. El ámbito turístico, en primer lugar, nos ofrece una amplia perspectiva para implementar poco a poco una dinámica de oferta y consumo de bienes culturales escénicos. La ciudad de Santa Marta y sus alrededores poseen “la magia de tenerlo todo”. A los pies de una magnífica montaña nevada y delante del “mar de los siete colores”, la región basa gran parte de su economía en el turismo –recreativo y ecológico-, testificada por una grande y moderna infraestructura hotelera, una buena actividad nocturna y su innegable riqueza cultural y antropológica. En segundo lugar, convertir a los habitantes de la ciudad misma en un mercado dinámico, por medio de la aplicación de una formación en gestión y administración cultural, debe generar un sustento amplio para nuestros estudiantes y egresados. El trabajo es arduo, y alguien tiene que hacerlo.

Sobre esa base, se trata de desarrollar una industria del circo que contribuya a la promoción de la ciudad y la región, y que, al tiempo que atiende las necesidades de recreación y goce estético de las comunidades en donde se origina y desarrolla el trabajo de la Escuela, focaliza su horizonte de expectativas económicas en el flujo constante de personas provenientes de muy distintos destinos, y en los distintos sectores ciudadanos de la ciudad, a los que les ofrece una alternativa de esparcimiento cultural que enriquece a todos por igual. Como bien lo señala Johnson, “lo importante es crear estructuras e instituciones (…). Como finalidad, los artistas que venden sus obras o practican su forma de arte pueden obtener más recursos materiales como un sueldo” .

Aparte de esa fuente económica, los egresados podrán ejercer como formadores en instituciones educativas de distintos niveles, y en proyectos de educación social, ya sean preeexistentes, o impulsados pos sí mismos, que busquen propósitos de reivindicación cultural, social y artística de sus propias comunidades. Es innegable que existe un sin número de posibilidades abiertas a la creatividad de personas formadas a través del arte, para la generación de actividades económicas.

2.

El primer ciclo de la Escuela de Circo de la Sierra Nevada

En colaboración con Ana Carolina Mercado Peña, maestra de la Escuela

Dirigida a niños entre 5 y 12 años –ciclo 1-, y a jóvenes entre 13 y 19 –ciclo 2-, la Escuela pretende ser un centro de formación en artes escénicas con eje en el Circo. Un tercer ciclo, de formación técnica profesional, está previsto para implementarse en el mediano plazo.

El primer ciclo tiene carácter lúdico e informativo; el segundo, es plenamente formativo, y permite al estudiante ser seleccionado para participar en la compañía de Circo Teatro del Disparate; el tercero, es el de la profesionalización, primero a través de la compañía y, posteriormente, por medio de la promoción de compañías autónomas formadas por los egresados, y a través de mecanismos que permitan su inserción laboral o la continuación de sus estudios en otras escuelas dentro y fuera del país.

En los dos primeros ciclos, alrededor del circo se engranan las áreas del teatro, la danza y la música, y como aplicación a las artes escénicas, se manejan las artes plásticas y los audiovisuales, este último como una herramienta que liga el hacer artístico a los medios, cuya caja de resonancia es definitiva para su promoción social.

En el segundo ciclo, al lado de los conocimientos específicos, ocupa un lugar principal el área de la Fundamentación en cultura escénica: Historia y Teoría Escénica, Economía y Administración, y Nuevos Medios que luego, en la fase de profesionalización, se desarrollará con mayor énfasis.

El Circo, natural, históricamente ha estado atravesado por todas las demás artes, y hoy en día tiende a fundirse con el teatro y las demás artes, en una muy sugestiva transfiguración que lo enriquece enormemente y lo actualiza, atrapando el gusto de todos. Nuestra escuela pretende desarrollar en los estudiantes la síntesis y la especialización. Es decir, que todos los chicos y chicas –del segundo y tercer ciclo- pasen por todas las disciplinas del circo, el teatro, la música, etc., y que luego tomen un único campo, por ejemplo la percusión, los malabares, las banquinas, el payaso, etc., y se especialicen.

Acerca de la pedagogía en el primer ciclo

El maestro García Márquez sostiene que

En Colombia no existen sistemas establecidos de capacitación precoz de aptitudes y vocaciones tempranas, como punto de partida para una carrera artística desde la cuna hasta la tumba. Los padres no están preparados para la grave responsabilidad de identificarlas a tiempo y en cambio sí lo están para combatirlas. Los menos drásticos les proponen a los hijos una carrera segura, y conservar el arte para entretenerse en las horas libres. Por fortuna para la humanidad, los niños les hacen poco caso a los padres en materia grave, y menos en lo que tiene que ver con el futuro .

En el origen de toda obra artística está el juego, entendido como el recurso natural de donde surge todo conocimiento práctico de la vida y patria de la imaginación.

Al respecto es útil recordar las enseñanzas del biólogo chileno Humberto Maturana, para quien la emoción, sustancia primera del quehacer artístico, es así mismo la raíz de la convivencia democrática, la cual se funda en el amor: “Yo pienso -decía en una conferencia dictada en Bogotá en 1993- que las relaciones sociales son aquellas que se dan bajo la emoción del amor, en las cuales surgimos como legítimos otros en la convivencia con los otros”. Según su teoría, la vida adulta hoy día, en todo caracterizada por valores patriarcales, “es de competencia, de lucha, de defensa de los intereses”, una guerra, mientras que en la infancia se da una relación materno infantil del orden matrístico, la cual debería conservarse a través del tiempo, pues es ésta la que permite el emocionar y consecuentemente una serie de valores que tienen que ver con la democracia, de los cuales la corporalidad y el arte son fundamentales. El arte y la educación vendrían a constituirse en los puentes que salven ese conflicto agudo que surge al final de la niñez y conmueve la adolescencia y la juventud: pasar de un orden matrístico a uno patriarcal. “¿Cómo es posible -decía en otro aparte de su conferencia-, concebir una convivencia en el mutuo respeto, en la igualdad, en la colaboración, bajo una cultura centrada en la guerra y en la negación? Continúo pensando lo mismo: porque hemos tenido una infancia matrística, porque aprendimos el respeto mutuo en la relación materno infantil y en la relación de los niños pequeños en el ámbito de la infancia. En la relación materno infantil aprendimos a respetar, aprendimos a colaborar, aprendimos a participar, aprendimos a conversar, a no resolver nuestras discrepancias en la mutua negación y aprendimos algo muy importante: Aprendimos el emocionar, que hace posible la democracia, el emocionar que es propio de la democracia. Aprendimos a disfrutar y a imaginar como posible y legítimo un vivir en el mutuo respeto. Si no existe la emoción no existe la acción. Es la emoción la que hace grato todo quehacer. (…) En este sentido, reafirmo que la convivencia democrática es posible solamente si uno aprende el emocionar que hace posible la convivencia democrática. El emocionar que hace posible la convivencia democrática se desencadena desde la infancia, se aprende en la infancia. El decurso que la humanidad siga es el que tracen los niños, porque son los niños y el vivir que ellos tengan lo que pervivirá cuando sean adultos, y estos adultos de hoy seremos los artífices de la atmósfera en la cual se van a levantar los niños, que conservarán, generación tras generación, el gusto o el desdén por la convivencia” .

Para el caso de la Escuela Infantil y Juvenil de Circo, el trabajo en el primer ciclo, de los 5 a los 12 años, está totalmente dominado por una pedagogía del juego.

La educación, considerando el desarrollo de la infancia, debe tener en su mira abrir espacios para aprender jugando y experimentando. Así como la evolución natural del niño se concibe por distintos juegos exploratorios, las metodologías educacionales deben considerar los mismos patrones de aprendizaje que el niño en su crecimiento despliega instintiva y sagazmente para el conocimiento del mundo que lo rodea y el de su propio yo. El juego es la mejor manera de aprender. La teoría de Platón postula este principio de libertad: “Evitad la compulsión y que las lecciones de vuestros niños tomen la forma del juego”, (República, VII).

Desde el punto de vista pedagógico, el juego es un formador porque el niño, a través de ellos, concreta las enseñanzas que ha asimilado sin darse cuenta, desarrolla lo adquirido, despierta posibilidades intelectuales y físicas y aumenta sus conocimientos.

Así mismo, según Lecoq, “el juego es la manera más simple de restituir los fenómenos de la vida”.  Porque tiende a favorecer en el niño la liberación de su emotividad, a restituirle una libertad del gesto, del movimiento de su cuerpo, a estimular su sentido perceptivo, psicoanalítico, sonoro, figurativo, social, histórico, analítico, racional. Lo que quiere decir que en el juego el niño transpone todas las experiencias vividas, concientes e inconcientes, proyectando fuera todos los materiales psíquicos que atraviesan su vida –entre otros aquellos que le lastiman, miedos, ansiedades, etc.-, como si se tratase de un regulador de la vida interior. Slade, a este respecto, afirma que “el juego es uno de los mejores medios de equilibrar las pasiones del niño con sus virtudes. Ello también se cumple para el adulto” 

Slade describe en su libro las que denomina “formas artísticas embrionarias”: Con la aparición del juego el niño se abre a su ambiente, la complejidad de los juegos le muestra cada vez más atractiva y excitante la vida. Dichos juegos evolucionan hacia formas de personificación. Cuando juega con juguetes, o con cualquier objeto que no tiene las características de un juguete pero que su creatividad convierte en algo vivo, tierno, terrorífico, cómico, regañón, amable, amoroso, el cuerpo, la personalidad del niño se vuelcan a representar algo, cada episodio de su vida que se encuentra concentrado en su mente como material inconsciente. Esto en esencia es drama. Piaget nos informa que “el niño o la niña que juega con el muñeco rehace su propia vida, pero corrigiéndola según su idea de la misma, revive todos sus placeres o todos sus conflictos, pero resolviéndolos y, principalmente, compensa y completa la realidad mediante la ficción”

Las intuiciones de Slade nos llaman la atención acerca de las personalidades de los niños y sus potencialidades. “Chuparse un dedo mientras se está en la mesa y trazar sobre ella un circulo con el dedo mojado, o pintar con saliva aprovechando los movimientos más localizados de las impulsiones laterales (…). Tales cosas son más bien arte. Cerrar el puño mojado y golpear la mesa con una intención dada (por ejemplo: más comida) es más bien drama, mientras que golpearla interesándose claramente por el valor del sonido y por el compás es ante todo música. Cuando la gradación se produce intencionadamente y se disfruta con ella, la música limita en realidad con el drama. La música nos proporciona una considerable experiencia de los estados de ánimo y de la gradación dramática y el conocimiento del drama suele ayudar en forma sensible a interpretar la música. Tampoco en este caso cabe fijar una frontera exacta. Chapotear con los dedos en un cenagal y salpicar el lodo es más bien arte, como también lo es, en una etapa posterior, meter los pies en el barro y, dando patadas laterales y balanceando las piernas adelante y atrás, salpicar todo alrededor. Casi siempre estos movimientos van acompañados de un extremado ensimismamiento y un gran silencio. El patalear en el agua, operación que suele realizarse entre grandes risotadas, es más claramente drama y está emparentado con la danza. Digo ‘está’ en vez de ‘puede o suele estar’ porque exactamente el mismo movimiento aflora en la danza infantil genuina años después” . 

Peter Slade habla de dos tipos de juego. Al primero, en que el niño representa con su cuerpo diferentes personajes de distintas maneras, lo denomina el juego personal; en el segundo, que llama el juego proyectado, el niño, ensimismado, sitúa en un lugar cualquiera en su imaginación a muchos personajes y a él mismo y, manipulando objetos a los que caracteriza como dichos personajes, se envuelve en un viaje interior.

La evolución de estas dos tendencias es clara para el pedagogo inglés. Su intuición es asombrosa. Invitamos a los lectores a seguirlo en el trazo de una amplia tipología: “El juego personal es, evidentemente, expresión dramática; en él participa toda la personalidad o Yo. Está tipificado por el movimiento y la caracterización. Se incluyen en él el baile y la experiencia de ser cosas o personas. El juego proyectado es también expresión dramática; interviene en él toda la mente, pero no plenamente el cuerpo. Se emplean los tesoros*, los cuales asumen rasgos de la mente o devienen parte integrante del sitio (“escenario” en sentido teatral) en que sucede el drama” . Y, más adelante, “El juego proyectado evolucionará más tarde hacia el arte, la interpretación con instrumentos musicales, el gusto por la pesca, los juegos pacíficos (de las chapas y el tacón al ajedrez), la lectura, la escritura, la observación, la paciencia, la concentración, la organización y la conducta juiciosa. Y habría que añadir que las muñecas y los títeres y, en su sentido restringido, la puesta en escena teatral. Se emplean el habla y la música, a veces de modo intermitente, a veces a manera de comentario simultáneo” .

En ese sentido, el juego es la posibilidad de hacer que los niños creen en forma espontánea. Se convierte en el escenario en donde, por medio de la imaginación, ellos indagan experiencias vividas, reales o imaginarias, las reconstruyen y expresan, restituyendo allí sus sueños, sus inquietudes y conflictos, dándoles el carácter de ficciones. Piaget dice: “Cuando un niño o una niña juega con el muñeco rehace su propia vida, pero corrigiéndola según su idea de la misma, revive todos sus placeres o todos sus conflictos, pero resolviéndolos, y principalmente compensa y completa la realidad mediante la ficción” .

Esto es lo que hace al niño creador de cultura, no sólo consumidor. Con su imaginación y creatividad a flor de piel, el niño transforma su espacio en un mundo lleno de personajes y verdades reales o ficticias, convirtiéndose en autor y actor innato, que alienta y participa de manera libre en experiencias intensas que lo hacen más y más fuerte, y que pueden modificar la realidad del entorno; en un aventurero cien por ciento, descubridor de todo lo que le rodea; un ser que se entrega a la vida sin temores, desde su nacimiento; un extraterrestre que viene a descubrir un mundo nuevo .

¡Y a transformarlo!:

“En el caso específico del niño, la toma de conciencia de la realidad que lo circunda, tan pronto como se libera de aquellos condicionamientos que lo hacían pasivo, arranca del descubrimiento emotivo de las contradicciones de la sociedad en general y del convencimiento de poder transformarla creativamente”. (Champorcher, 1971: Cursillo del movimiento de cooperación educativa). En esta declaración aparece clara la necesidad de un contexto educativo que permita al niño vivir emotivamente una experiencia -por ejemplo, a través de la dramatización de una situación social o de la libre representación pictórica de un hecho vivido o de la canción improvisada en torno a una sensación-, con el fin de rac

©2020 "Casa de Familia" - Fragueiro 354 (5000) Córdoba - Argentina | Tel./Fax: (0351) 422-6730 / 427-1298